For  six  years  up  to  1970  the  expansion  of  comprehensive  schools  and  the  gradual  weakening  of  the  grammar  schools  was  widely  associated  with  Labour  Party  policy,  at  odds  with  Conservative  opinion.  Butj,  in  fact,  the  movement  began  long  before  Labour  came  into  power  and  continued  afterwards.  The  pressure  for  “comp-  rehensivisation”  often  came  more  from  local  authorities,  themselves  responding  to  the  pressure  from  parents,  than  from  the  Department  of  Education;  and  the  Labour  Government  (1964—-70)  was  very  cautious  —  many  people  believe  excessively  cautious  —  in  not  laying  down  instructions  or  legislation  —  for  comprehensive  schools.

The  local  pressure  against  the  ‘eleven-plus’  has  become  much  fiercer,  and  in  the  last  decade  the  number  of  comprehensives  of  some  kind  in  England  and  Wales  has  multiplied  ninefold.

But  the  word  “comprehensive”  can  name  many  different  mean­ings,  and  some  people  estimate  that  in  1970  only  twelve  per  cent  of  the  schools  were  operating  in  anything  like  “fully  comprehensive”  circumstances.  The  others  are  unhappily  co-existing  with  the  gram­mar  schools  which  separate  many  of  the  cleverest;  and  in  large  towns  only  a  fraction  of  the  cleverest  pupils  are  in  comprehensive  schools.  The  co-existence,  and  the  awkward  mergers,  have  produced  a  great  range  of  different  kinds  of  reorganization  bewildering  to  the  lay  parent,  and  often  to  the  teacher;  impending  reorganization  is  often  an  excuse  for  inaction.

There  are  all-through  comprehensives  11—18;  tiered  schools  where  all  children  transfer  from  the  lower  to  the  upper  tier;  “parallel”  tiered  schools  where  only  some  pupils  choose  or  are  selected  to  transfer;  11—16  schools,  co-existing  with  11—18  schools,  co-existing  with  grammar  schools.  And  then  there  are  middle  schools,  of  9—13  and  8—12  which  straddle  the  old  transfer  age  of  11.  Some  lead  to  comprehensive  upper  tier  schools,  but  others  to  a  divided  system  of  “long  course”  and  “short  course”  upper  schools.  The  ways  in  which  schools  may  recruit  their  pupils  are  almost  equally  confusing:  there  are  geographical  catchment  areas,  zoned,  catchment  areas,  feeder  schools,  balanced  ability  (a  distributive  selection),  and  choice;  there  are  basically  two  types  of  choice  —  “free”  and  “guided”.

It  is  impossible  to  generalize  about  comprehensives  because  of  the  variety  of  schemes  and  attitudes  of  the  local  authorities,  and  the  influences  of  parents  and  communities.  Many  of  the  schools  are  still  too  young  to  have  acquired  distinct  characters.  But  strong  headmasters  or  headmistresses,  and  dedicated  teachers,  have  already  stamped  some  of  them  with  their  personalities  and  theories.  Dame  Mary  Green,  headmistress  of  Kidbrooke  since  1954  built  up  one  of  the  first  of  the  specially  designed  comprehensives  —  a  spectacular  place  at  Blackheath,  with  two  thousand  girls  all  in  grey  skirts.

Because  of  the  huge  numbers  in  the  big  comprehensives,  often  more  than  1,500,  there  is  much  argument  about  the  division  of  the  pupils,  which  can  affect  the  whole  character  of  the  .  school.  Highbury  Grove  Comprehensive  has  established  house  rooms  to  provide  a  kind  of  home  for  each  boy,  like  a  public  school.  But  many  other  comprehensives  divide  pupils  by  years  with  a  special  “year  mistress”  who  remains  with  her  pupils  as  they  go  up  the  school.

Some  counties  are  much  more  experimental  in  their  conception  of  comprehensives  than  others.  The  most  famous  is  Leicestershire  which  for  much  of  this  century  has  been  know^Tn  for  its  educational  innovations:  their  present  Chief  Education  Officer,  Stewart  Mason,  only  the  second  since  1903,  was  the  architect  of  the  Leicestershire  two-tier  for  secondary  education.  The  most  daring  school  in  the  county  is  the  brand-new  Countesthorpe,  just  outside  Leicester  city,  which  deserves  brief  inspection  as  the  most  avant-garde  of  them  all:  it  has  already  become  the  prototype  for  others,  including  one  in London.  At  present  it  is  a  junior  high  shool,  for  11—14,  but  eventually  it  will  become  a  proper  (though  quite  untypical)  compre­hensive.  Countesthorpe  College  rises  from  a  sea  of  mud  in  the  midst  of  a  middle-class  housing  estate,  and  two  miles  from  a  working-  class  estate:  the  two  form  the  main,  catchment  area.  Local  adults  can  use  the  school’s  facilities,  and  their  community  association  is  part  of  the  building.  The  school  is  built  in  the  shape  of  a  big  circle,  of  one  storey  only;  the  grey  brick  and  stained  woods,  the  curved  walls,  and  the  skylights  dispersing  soft  light  give  a  background  of  peaceful  zelaxation,  and  the  windows  look  out  on  the  greenhouses  and  fish­ponds.  The  school  is  made  up  not  of  rooms  but  of  spaces  and  re­cesses  —  essential  for  the  “project  work”  on  which  teaching  is  based.  There  are  dramatic  gyms,  a  huge  art  space,  a  black  cube-shaped  theatre  workshop,  and  a  stage.  The  lessons  are  equally  unconven­tional:  the  courses  have  elaborate  titles  like  “Creative  Expression  in  Two  and  Three  Dimensions”,  or  “The  Individual  and  the  Group”,  reflecting  the  inter-disciplinary  approach  as  in  new  universities.  The  children  are  only  streamed  for  learning  languages;  the  rest  of  the  learning  is  through  project  work.  There  are  special  sessions  for  “non-involved”  children  who  go  into  a  remedial  group  to  work  on  motorbikes  to  satisfy  their  aggression.  The  children  are  encouraged  to  express  themselves  by  using  tape  recorders:  “the  spoken  word  is  more  important  for  most  than  the  written  word”.

There  is  no  headmaster  at  Countesthorpe,  only  a  “warden”  called  Tim:  he  has  no  proper  office,  but  moves  around,  in  a  springy  and  speculative  walk,  from  recess  to  recess.  Tim  McMullen  is  a  genuine  “anti-head”:  he  is  a  slim,  complex  man  whose  own  shape  and  style  seem  experimental.  He  came  from  a  public  school,  and  hates  the  public-school  system.  He  is  a  temperamental  innovator  whose  history  is  part  of  the  history  of  the  growth  of  comprehensive  educa­tion  in  this  country.  He  was  deputy  head  of  Forest  Hill,  a  London  Comprehensive,  and  then  head  of  the  Thomas  Bennett  School  in  Crawby.  Experiments  can’t  do  worse  than  the  existing  schools,  he  maintains.  As  warden  he  wants  each  of  the  forty-five  teachers  to  decide  what  and  how  they  teach:  though  his  friends  know  him  as  an  authoritarian  democrat,  the  Countesthorpe  teachers  were  all  drawn  by  the  experiment,  and  they  spend  hours  discussing  methods  in  their  “moots”  (meetings).  Most  parents  appear  pleased  bacause  their  children  enjoy  school,  though  some  are  withholding  judgment  until  they  see  the  academic  results:  a  small  but  angry  minority  resent  their  children  being  guinea-pigs.  McMullen  admits  that  his  life  is  made  easier  by  the  existence  of  independent  schools,  who  take  the  children  whose  parents  are  most  likely  to  be  critical.

Countesthorpe  is  an  extreme  case  of  experiment;  most  compre­hensives  are  much  more  conservative,  and  some  are  more  like  bi­lateral  schools,  divided  into  “grammar”  and  “modern”  sides,  with  streams  of  less  clever  children  kept  very  separate.  As  more  schools  go  comprehensive,  so  the  ‘arguments  between  “streaming”  and  “nonstreaming”  take  the  place  of  the  old  argument  between  grammar  schools  and  comprehensives.  But  increasingly  comprehensives  are  going  over  to  different  forms  of  non-streaming  —  combinations  of  “banding”  (wide  ability  streams);  “setting”  (with  or  without  special  remedial  groups)  and  complete  “mixed  ability”  groups.  As  the  late  Derek  Morrel,  the  first  secretary  of  the  Schools  Council  put  it:  “To  understand  what  is  really  going  on  in  school  we  have  to  come  to  grips  with  extremely  complex,  constantly  changing,  and  immensely  particular  system  of  personal  inter-action,  involv­ing  complex  relationships  between  the  experience  language  and  values  which  the  pupils  bring  into  their  schools  from  their  neigh­bourhoods,  and  those  which  are  imparted  by  the  teacher.”

(From  The  New  Anatomy  of Britain  by  A.  Sampson)