The  two  phrases  —  life  at  school  and  the  life  of  the  school  —  are  so  close  together  that  one  would  expect  them  to  be,  if  not  synony­mous,  yet  clearly  descriptive  of  the  same  thing.  How  far  is  this  true?

Life  at  school  is  a  simple  objective  phrase  which  promises  no  more  than  an  account  of  the  way  boys  and  girls  spend  their  time  at  school.  Basically,  each  day  is  divided  into  seven  or  eight  periods;  and,  most  of  these,  for  most  of  the  secondary  years,  are  spent  in  the  company  of  the  same  thirty  or  so  boys  or  girls.  For  one  period  a  day  there  will  probably  be  a  slightly  different  grouping  for  mathe­matics;  and  at  the  top  of  the  school  there  is  likely  on  the  arts  side  to  be  a  good  deal  of  coming  and  going  between  pupils  taking  dif­ferent  combinations  of  subjects.  But  that  is  all  in  a  single-sex  school.  It  is  this  constancy  of  being  together  and  doing  the  same  things  together,  often  for  years  on  end,  which  makes  the  form  the  all-  important  unit.  There  simply  is  not  time  for  any  other  grouping  to  establish  anything  like  the  same  hold  over  the  feelings  of  the  boys  and  girls.

And  in  a  co-educational  school  there  is  a  corollary:  in  some  important  respects  it  is  not  the  form  but  the  half-form  which  is  the  really  important  grouping.  For  physical  education  and  for

craft  work  the  boys  and  girls  of  a  form  separate,  and  between  them  these  two  subjects  will  account  for  about  a  period  a  day.  It  is  com-  ’  mon,  too,  for  boys  to  tend  to  be  in  higher  maths  sets  than  girls;  and  where  a  system  of  options  operates,  for  there  to  be  more  girls  than  boys  to  choose  a  second  foreign  language  in  place  of  “double  science”  option.

These  divisions  accentuate  w^rhat  would  in  any  event  be  impor­tant  —  the  tendency  of  the  boys  and  girls  of  a  form  to  crystallize  into  two  distinct  groups.  In  the  fifteen  and  sixteen-year  old  group  there  is  a  marked  difference  in  the  list  of  subjects  which  turn  up  most  frequently  in  conversation  —  among  boys,  games,  cars  and  motor-bicycles  occupied  the  high  place  which  “boy  friend”  took  among  girls.  There  is  a  period  in  grouping  up,  and  it  falls  within  the  secondary  school  years,  when  boys  and  girls  spend  a  great  part  of  their  time  in  almost  entirely  different  private  universes.

This  has  at  least  one  important  consequence,  given  the  form  system  and  a  co-educational  school,  which  is  often  overlooked.  The  effective  group  in  which  one’s  friends  must  be  found  is  apt  ¹  to  be  fifteen,  not  thirty  strong.  One  girl  who  was  transferred  from  a  girls’  school  to  a  co-educational  school  at  the  age  of  thirteen  was  quick  to  point  this  out  to  her  parents  as  a  serious  social  disadvan­tage.

Other  factors  at  school  accentuate  the  quite  natural  dichotomy  between  the  social  life  of  boys  and  girls.

The  lay-out  of  the  buildings,  for  instance,  plays  its  part.  There  must  be  separate  boys’  and  girls’  lavatories;  their  cloak-rooms  are  usually  kept  separate  and  placed  close  to  the  lavatory  block;  this  often  leads  to  separate  entrances  and  so  to  a  tendency  for  boys  and  girls  to  go  their  own  separate  ways  as  they  leave  the  form  room.  And  cloak-rooms  are  notoriously  social  centres  for  gossip.  Then,  too,  the  discipline  and  “welfare”  of  the  school  is  apt  to  be  divided  in  its  upper  reaches  between  the  senior  master  with  a  special  re­sponsibility  for  boys  and  a  senior  mistress  with  a  special  responsi­bility  for  girls.  There  is  often,  too,  a  feeling  among  the  staff  that  close  friendship  between  boys  and  girls  may  easily  become  too  close  so  that  half  unconsciously,  the  set  of  school  life  may  be  turned  in  favour  of  an  apartheid  which  would  in  any  event  come  naturally  enough  to  boys  and  girls  of  fourteen  and  fifteen.

Secondary  education  for  boys  has  a  much  longer  history  than  for  girls,  and  consequently  many  institutions  and  customs  of  general  secondary  school  life  not  only  derive  historically  from  boys’  schools  but  are  more  naturally  adapted  to,  boys’  interests  and  ways  of  life.  They  have  been  copied  and  modified  to  suit  girls’  needs  in  girls’  schools  and  co-educational  schools;  but  it  is  easier  to  look  at  them  first  where  they  naturally  belong.

Traditionally  games  rankled  almost  on  an  equality  with  lessons  as  a  feature  of  school  life.  They  were  indeed  often  spoken  of  by  author­ity  as  lessons  of  a  most  important  kind  —  moral  lessonsj  which

induced  such  virtues  as  courage  and  unselfishness,  not  only  on  the  playing  field  but  in  all  the  relations  of  life.  The  traditional  “God­fearing,  games-playing  Englishman”  was  almost  exclusively  a  player  of  team  games  —  that  is  why  tennis  and  golf  were  long  frowned  at  as  school  games.  He  played  for  his  aide,  his  house,  his  school  against  other  sides,  houses,  schools.  Tribal  spirit  was  cultivated  as  a  good  in  itself.  The  team  games  were  ball  games  and,  par  excel­lence,  cricket  or  football  in  one  or  other  of  its  two  forms.  At  best  a  grudging  acknowledgement  of  other  forms  of  sport  was  made.  Schools  had  their  “Committee  of  Games”,  or  some  similarly  titled  institutions,  which  regulated  the  degree  of  deference  to  be  allowed  to  this  or  that  activity.

The  undisputed  hegemony  of  ball  games  over  all  other  forms  of  physical  skill  was  challenged  by  the  new  race  of  physical  educa­tion  specialists  who  began  to  appear  in  schools  a  generation  ago.  They  believed  that  they  had  something  of  value  to  offer  to  every  boy,  and  that  the  exclusive  claims  of  cricket  and  football  prevented  many  boys  who  lacked  the  special  gifts  required  for  them  from  de­veloping  the  physical  confidence  which  could  be  theirs.  Field  and  track  events  began  to  be  serious  items  in  a  school  programme;  canoeing  and  sailing  and  rock-climbing  made  their  appearance  —  greatly  to  the  benefit  of  many  who  in  the  past  would  have  missed  these  opportunities  and  never  risen  above  the  miserable  level  of  a  “pick-up  game”.  School  physical  education  programmes  began  to  come  under  a  new  kind  of  scrutiny  which  posed  two  questions.  Is  there  a  sufficiently  wide  choice  to  elicit  from  each  his  best?  Is  sufficient  thought  given  to  introducing  those  forms  of  physical  recreation  which  are  most  likely  to  be  actively  carried  on  into  adult  life?  The  revolution  has  gone  far,  but  it  is  by  no  means  complete  as  yet.

The  transfer  of  the  prefect  system  from  a  predominantly  board-’  ing  school  situation,  which  is  where  it  had  its  origin,  to  a  predomi­nantly  day  school  situation  has  by  itself  changed  the  nature  of  the  job  to  be  done  and  made  it  far  less  important.  It  was  not  to  deal  with  the  classroom  situation  that  prefects  were  appointed.  The  classroom  is  the  teacher’s  kingdom.  In  a  day  school  over  four-fifths  of  the  pupils¹  time  is  spent  there;  in  a  boarding  school  there  are  about  ten  hours  a  day  which  are  spent  neither  in  lessons  nor  in  sleep.  Some  of  this,  of  course,  is  spent  in  the  equivalent  of  home-work,  and  for  some  of  it  masters  are  present  and  on  duty;  but  in  the  main,  this  time  is  the  prefects’  opportunity  and  responsibility.  There  is  a  real  job  to  be  done,  and  on  the  whole  it  is  well  done.

There  is  a  contrast  between  day  and  boarding  schools  not  only  in  the  time  during  which  prefects  are  on  duty,  but  in  the  nature  of  their  work.  Almost  of  necessity  in  a  day  school  their  job  has  to  be  defined  in  terms  of  general  supervision.  It  is  a  rather  impersonal  job.  They  are  in  a  way  like  masters  deprived  of  their  forms.  In  a  school  the  masters  like  the  prefects  have  a  general  supervisory  duty  in  corridors  and  playing  fields  which  is  impersonal,  officious;  but  with  the  forms  they  teach,  especially  with  those  they  teach  frequently,  their  role  is  not  only  didactic  and  supervisory,  but  it  is  also  pastoral.  It  is  personal  and  warm.  So,  too,  in  a  boarding  school  the  prefect’s  role  is  rooted  in  his  house.  It  is  his  home  as  well  as  his  sphere  of  duty.  He  has  a  personal  concern  to  bring  on  and  encourage  the  younger  boys;  they  too  are  members  of  the  same  house  and  older  and  younger  stand  in  a  reciprocal  relation  of  rights  and  duties  to  one  another.  The  prefect  operates  in  a  society  which,  though  bigger  than  a  form,  is  still  small  enough  (fifty  would  be  a  fair  everage  number)  and  close  enough  knit  to  be  a  real  society.  Most  of  this  the  day  school  prefect  misses.  It  is  a  real  loss.  His  job  is  not,  perhaps,  half  the  job  it  is  made  out  to  be.  How  and  by  what  means  do  masters  and  teachers  maintain,  discipline?  The  good  disciplinarian,  the  sue  cessful  master  or  prefect,  rarely  has  to  punish.  It  just  does  not  occur  to  people  to  disobey.  There  is  no  formula  on  which  he  relies;  his  secret  is  part  of  his  personality.  There  are  schools,  too,  in  which  punishment  is  rarely  necessary.  It  is  a  little  easier  to  see  why  they  succeed  than  why  individual  teachers  or  prefects  command  respect.  Good  organization,  an  orderly  life,  plenty  to  do,  good  teachers,  clear  direction,  the  certainty  of  fair  play  —  these  are  the  components  of  a  well-run,  well-disciplined  school.

But  sanctions  are  always  there  in  the  background,  and  punish­ments  exist  and  are  used.  Corporal  punishment  is  so  much  part  of  the  folklore  of  English  education,  and  so  incomprehensible  to  most  other  modern  countries,  such  as  the  United  States,  that  it  would  be  wrong  not  to  mention  it.  It  still  exists  in  most  English  schools;  it  is  even  applied  in  some  schools,  though  rarely  to  ado­lescent  girls.  Fifty  years  ago  in  most  schools  all  masters  and,  in  boarding  schools,  all  prefects  would  have  been  allowed  to  use  the  cane.  Now  fewer  people  are  allowed  to  use  it,  and  it  is  much  less  frequently  employed.  And  on  the  whole  there  is  a  self-consciousness  about  its  employment,  a  psychological  uneasiness,  which  is  entirely  new.  Few  would  claim  today  that  it  had  any  positive  value;  it  would  be  defended  only  as  a  deterrent.  But  it  would  be  wrong  to  suggest  that  most  teachers  would  be  prepared  to  see  it  abolished.

A  closer  look  is  needed  at  the  crude  contrast  between  a  seven-hour  day  school  and  a  fourteen-hour  boarding  school  one.  Sometimes,  indeed,  seven  hours  is  all  that  the  day  school  can  provide.  In  the  countryside  school  buses  fit  in  their  contract  journeys  in  time  to  allow  them  to  keep  their  next  contract  to  deliver  the  factory  workers  back  to  the  villages.  There  is  no  margin  for  any  after-school  activi­ties  except  for  those  few  who  live  near  the  school  itself  or  who  have  access  to  private  transport.  To  take  one  example:  a  small  country  comprehensive  school  of  over  six  hundred  pupils  has  fifty  boarders  and  less  than  a  hundred  boys  and  girls  who  live  in  the  immediate  neighbourhood.  The  other  three-quarters  come  from  thirty  different  villages  spread  over  eighty-four  square  miles  of  country.  This  is  by  no  means  an  exceptional  state  of  affairs.  At  the  other  end  of  the  scale  some  of  the  predominantly  boarding  schools  (usually  independent  schools),  which  take  a  proportion  of  day  boys,  expect  them  to  follow  the  full  boarding  school  regime,  using  their  homes  in  term  time  only  for  bed  and  breakfast,  and  perhaps  for  Sunday  dinner.

In  between  stand  the  great  majority  of  town  day  schools.  There  is  a  good  deal  going  on  after  school  hours  on  most  days  of  the  week.  The  range  of  activities  is  large  —  orchestal  practice,  play  rehears­als,  chess  clubs,  athletic  training,  art  clubs,  debating  or  photo­graphic  societies,  a  range  restricted  only  by  the  interests  of  the  staff  of  the  school.  Societies  often  run  in  duplicate,  like  holiday  trains,  to  cater  for  junior  and  senior  pupils.  There  is  in  theory  something  for  everybody.  But  in  practice  only  a  minority  use  what  is  provided.  As  far  as  modern  schools  are  concerned,  only  a  quarter  of  the  senior  boys  and  girls  take  any  appreciable  part  in  school  societies,  just  as  only  a  quarter  of  the  boys  end  up  by  playing  in  a  school  team.  And,  on  the  whole,  it  is  the  abler  boys  and  girls  who  make  most  use  of  what  is  offered.  “Out  of  school”  activities  do  not  in  fact  compensate  those  who  are  bad  at  school  work  or  indifferent  in  games  for  their  ill  success  in  these  departments;  far  more  often  they  supplement  success  in  the  one  with  participation  in  the  other.  This  is  known  to  be  true  in  modern  schools;  it  is  likely,  as  far  as  one  can.  judge  from  observation,  to  be  true  also  of  grammar  schools  and  independent  schools.  This  is  not  to  decry  in  any  way  the  value  of  what  is  pro­vided  —  all  work  and  no  play  would  make  Jack  a  dull  boy,  and  English  schools  are  rightly  proud  of  avoiding  this  pitfall.  It  is,  how­ever,  clear  that  a  considerable  fraction  of  the  boys  and  girls  on  a  school  find  little  satisfaction  in  any  aspect  of  secondary  school  life.

(From  Understanding  Schools  by  D.  Ayerst)